Alison, Amandine, Anne-Sophie, Aurélie (2x), Bérénice, Candice, Chloé, Cyrielle, Emilie (3x), Hélène, Marie-Odile, Noémie, Séverine, Stéphanie, Bruno, David, Régis, Jean-Philippe, Jérémy, Maxime - élèves de C. Watthez

Nous trouvons que vous avez raison lorsque vous dites :

Š Qu¹il faut différencier les exercices pour éviter l¹ennui des enfants qui ont parfaitement acquis la matière et la « noyade » de ceux qui n¹ont pas compris !

Š Qu¹il faut différencier dans le temps le moment de la leçon et celui consacré aux exercices

Š Qu¹il faut mettre en place une différenciation conscientisée et planifiée, car cela incite l¹enseignant à observer les enfants pour savoir où ils ont des difficultés

Š Que la différenciation permet aux enfants d¹être autonomes

Š Que le respect des besoins (des sentiments, des différences, Š) des enfants provoque en retour un respect du travail de l¹enseignant ; que cette manière de travailler a un effet positif sur le climat relationnel en classe.

Š Que cette manière de travailler aide les enfants à mieux prendre conscience de leurs difficultés

Pouvez-vous nous expliquer ?

Š Quand trouvez-vous du temps pour discuter avec chaque enfant ? J'ai une classe d'élèves de 5èmes et 6èmes années mélangés.

A la fin de chacune des activités organisées en classe, les élèves sont invités à évaluer leurs acquis par rapport à la matière qu'ils viennent de travailler et à compléter soit leur fiche individuelle "les activités dont j'ai besoin" soit le panneau de groupe "les activités que nous aimerions mettre dans le menu de la prochaine quinzaine", ce qui rend efficaces les rencontres dont je parle ci-dessous puisque les enfants sont conscients de ce dont ils ont besoin Par quinzaine nous établissons une grille des activités proposées.

Le premier lundi de la quinzaine, chaque enfant choisit, dans le "menu" les activités dont il a besoin puis celles qu'il a envie de réaliser. Pendant cette période "dite de planification", j'ai l'occasion de discuter 10 min à 1/4 d''heure avec tous les enfants en difficulté(s) - difficulté scolaire, relationnelle et/ou d'autonomie. Toujours à cette même période, les élèves travaillent en "paire d'autonomie". Régulièrement, chaque enfant est invité à auto-évaluer ses forces et ses faiblesses dans le cadre des méthodes de travail, il les propose au groupe et les paires se forment.

Chaque semaine, les lundis après-midis et jeudi après-midis pendant respectivement 2 heures, les élèves travaillent à leurs projets individuels (une page à ce propos est en cours de réalisation). Pendant ces périodes, je suis assez disponible et je peux donc me consacrer plus particulièrement aux quelques enfants qui ont besoin de moi - comme soutien, guide ou conseil - et passer du temps avec eux à les écouter parler de leurs difficultés matière.

Enfin, je suis toujours disponible pendant les récréations : certains enfants, au début qu'ils sont dans ma classe, viennent m'y trouver pour que ce soit plus "discret". Ils n'ont pas encore accepté La Différence. Mais cela passe bien vite, en moyenne après quinze jours à un mois.

Š Parmi les différentes possibilités que vous proposez dans votre texte, laquelle pratiquez-vous le plus ? La différenciation des exercices dans le rythme, la matière et l'espace : voilà ce que je pratique à chaque minute de mes heures de classe !

Mais, je ne voudrais pas vous décourager (cette pratique a ses exigences) alors il me faut ajouter :

d'une part, je n'ai pas toujours différencié à ce point : parce que je n'avais qu'un petit interim, parce que je n'avais pas l'espace suffisant , parce que je ne faisais "que" un remplacement de un an ou parce que dans l'école j'étais la seule à travailler de cette manière. Nous vivons dans un environnement social et - même si je suis certaine que j'ai raison dans mon respect des différences d'apprentissage - je n'ai jamais accepté de déstabiliser les enfants en leur offrant une manière de travailler qui est trop en dehors de ce qu'ils ont vécu avant et vont rencontrer après leur passage avec moi ou les déstabiliser pour un temps trop court (vivre la différenciation est quelque chose de très perturbant) si la perturbation apportée était plus importante que le bénéfice que les enfants pouvaient en retirer.

D'autre part, je voudrais vous encourager à rencontrer cette différenciation déjà dans le cadre de vos stages. Je pense qu'il est réalisable toujours, de différencier dans le temps et les matières selon les premières méthodes que je propose dans mon texte de la gestion des exercices et d'organiser ces différenciations de manière participative avec les enfants en planifiant "pour toute la classe" par exemple quelques plages horaire où seront organisées parallèlement (1)des activites d'exercices, (2)une mini-activité de remédiation, (3)des fiches de drill et (4)des fiches de lecture et/ou fiches de "je lis pour construire". N'oubliez pas, de manière participative, de décider ensemble avant cette période (ces périodes), les règles de comportement à respecter dans chacun des ateliers et les sanctions prévues.

(1) exercices pour la majorité de la classe gérés en autonomie : ceux qui n'ont rencontré apparemment aucune difficultés pendant les leçons. Les plus rapides et ceux qui ont tout compris, pourront vite choisir une autre activité. Prévoir des fiches auto-correctives pour une réelle autonomie des enfants

(2) mini-activité de remédiation (manipuler, découvrir la matière autrement) - gérée par le prof - pour ceux qui ont manifestement rencontré des difficultés lors de l'activité elle-même. Se retrouveront dans ce groupe, les enfants du groupe précédent qui après un certain temps se rendent compte qu'ils ne sont ps encore prêts à faire les exercices (ttention, le prof doit être très vigilent à ces enfants-là et les aider à accepter et à se rediriger)

(3) fiches de drill (en rapport avec une matière vue en cours de stage) et/ou de lecture (classique) - pour les plus rapides et ceux qui avaient compris, qui ont donc vite terminé les exercices mais qui ne veulent pas (peut-être parce qu'ils n'y ont jamis été habitués) se prendre en charge dans des activités plus créatives. Attention la matière proposée ainsi que les consignes de ces fiches doivent être très détaillées et claires pour que les enfants soient vraiment autonomes au risque de voir les enfants de ce groupe perturber la mini-activité. - Prévoir également des fiches auto-correctives

(4) fiches de lecture pour créer, math pour inventer,...... pour les enfants qui ne trouvent pas leur compte dans les activités scolarisées et qui souvent perturbent la classe parce qu'ils s'ennuient. Eventuellement prévoir ces activités dans un autre espace (voire le couloir) pour que les enfants puissent travailler en couple ou en trio.

Š Les enfants ne « s¹embrouillent-ils » pas quand ils font des exercices une semaine après la leçon ? Certains, qui avaient peut-être compris sur le moment, ne risquent-ils pas d¹avoir oublié une semaine plus tard ? Il est vrai qu'un petit rappel mémoire peut être un bien quand on distancie dans le temps les exercices de la leçon de découverte.

On peut, lors de la leçon, achever l'activité dirigée par quelques minutes d'expression individuelle des acquis : Le prof peut déjà enregistrer les difficultés de chacun - mais aussi les richesses qu'ils ont accumulées parfois même sans que le prof en ait conscience - . et prévoir, sur chaque feuille d'exercices un premier exercice rappel de l'activité ou une petite synthèse qui aurait été énoncée en fin d'activité ou un rappel de la matière rencontrée lors de l'activité dirigée. Cela suffit pour la plupart des enfants.

Malgré tout, il faut s'attendre à ce que quelques enfants restent un peu "embrouillés". Quand le prof les voit patauger, il peut

• les inviter à réaliser d'abord une feuille d'exercices qu'ils savent faire seuls et dès que la mini-activité (2) peut se passer du prof quelques minutes, se rendre près de l'enfant en difficulté et analyser avec lui le problème
• ou les inviter à venir le rejoindre dans la mini-activité de remédiation :" Tu as besoin d'un petit rappel ? Viens avec nous, dès que tu te souviendras tu retourneras travailler seul !" et on se rend parfois compte que la matière n'était pas comprise même si l'enfant pensait la comprendre lorsqu'il ne devait pas faire d'effort mental personnel au cours de l'activité dirigée.

Š Appliquez-vous ce « système » pour chaque discipline, chaque matière ? Je différencie les exercices en français et en mathématique. Pour les activités d'éveil, les ateliers de recherches permettent de différencier autrement : plus intuitivement, plus dans les méthodes de recherches et/ou compétences transversales que dans les savoirs/matière. Cependant, quand, après plusieurs activités/recherche, nous nous mettons tous ensemble pour élaborer une synthèse à connaître - les exigences au niveau de la quantité à retenir seront parfois différentes pour certains enfants (moins pour ceux qui ont des difficultés à mémoriser, plus pur ceux qui avaient déjà des acquis sur le sujet traité.)

Š Est-ce gérable toute l¹année ? Comment gérez-vous les différences de niveaux de chaque enfant ? (Comment savez-vous où en est chacun ? Comment les observez-vous ?)

C'est beaucoup plus facilement gérable (et surtout moins culpabilisant pour l'enseignant) sur le long terme ! A courte échéance, il m'arrive de ne pas avoir eu le temps de consacrer du temps individuel avec chacun de mes élèves. Mon objectif est de les rencontrer tous au moins une fois par quinzaine, mais certains enfants ont une discussion individuelle avec moi tous les deux jours et cette année même j'ai deux élèves avec qui j'ai une rencontre quotidienne de au moins un quart d'heure. Heureusement parallèlement j'ai plusieurs élèves tout à fait autonome à qui je consacre quelques minutes par semaine d'entretien individuel pour les écouter dans le seul but de les rassurer sur l'intérêt que je leur porte.

Pour mieux suivre la gestion des exercices individuels tout au long de l'année, je m'aide d'un tableau des compétences requises où je note les progrès de chacun dans chaque "branche" comme par exemple le tableau ci-dessous :

Avec un tableau de ce type pour chacune des matières que j'aborde en classe, j'arrive à :

• évaluer d'un coup d'oeil les acquis de chacun de mes élèves avant et/ou après avoir abordé une notion bien précise ( les élèves 2, 3, 4 7, 9, 10, 11 et 15 ont besoin d'une autre activité découverte sur les conjonctions de coordination d'après leurs résultats après la première activité)
• évaluer l'évolution de la classe face à une notion (après trois activités variées sur les conjonctions de coordination, il reste trois enfants qui pataugent et qui recevront une activité en tout petit groupe : proposition d'exercices, observation individuelle pour analyser le type d'erreurs, remédiation spécifique)
• connaître avant une activité les élèves qui auront besoin de la notion à voir, à revoir, à fixer (que feront les élèves 1, 5, 6, 7, 8, 13 et 14 pendant la seconde activité ? - que proposer à l'élève 12 qui désire suivre l'activité organisée alors qu'il n'a aucun problème en cette notion ?)
• encourager certains à prendre de l'autonomie (avant l'activité 2 - consacrer un temps de discussion à l'élève 12, lui demander pourquoi il désire suivre l'activité, ce qui le rassure, ce qui l'inquiète, lui proposer - par exemple - de rester dans le groupe activité - puisqu'il craint de se prendre en charge - mais de faire un mini-projet d'écriture)

Dans ce tableau apparaissent des cotes d'évaluation : je discute l'évaluation avec les enfants afin qu'ils sachent toujours exactement ce que j'attends d'eux et souvent même nous établissons ensemble les critères d'évaluation - et je remarque que les enfants sont plus exigeants avec eux-même que je n'oserais l'être moi-même.

• exemple évaluation activité 1 : Michèle tu nous proposes des phrases simples que nous devrons coordonner pour former des phrases complexes. Après une correction collective et un choix collectif et argumenté des bonnes réponses, tu nous mets un 4 seulement si nous avons zéro fautes. Sinon, on ne pourra pas dire qu'on connaît vraiment, il faudra qu'on ait une nouvelle leçon par exemple avec des exercices.
• exemple évaluation activité 2 : je propose, pour gagner du temps, de corriger moi-même mais je donne un droit de discussion à celui qui ne serait pas d'accord avec les corrections que j'ai faites (exemple : dans cette phrase j'attendais la conjonction "donc" mais un enfant en argumentant par le sens que, lui, donnait à la phrase me fait accepter la conjonction "mais")
• exemple évaluation activité 3 : je demande "comment pourrais-je vérifier si vous avez bien compris ce que nous apportent les conjonctions de coordination dans les phrases complexes ?" les enfants établissent l'objectif vérifiable :"si nous sommes capables de deviner la nuance que l'auteur voulait écrire". moi : " et bien, vérifions !"

Š (pour la 2e méthode proposée) : les enfants sont-ils toujours aptes à cerner et à exprimer leurs besoins par rapport à la matière ?

Je crois que chaque enfant est apte à reconnaître ses besoins par rapport à la matière, mais que les adultes ne sont pas toujours aptes à les écouter. Je pense que les adultes se mettent beaucoup de barrières pour justifier leur non-écoute. Il faut reconnaître que :

• les enfants ne savent pas exprimer en termes pédagogiques précis leurs besoins : en écoutant leur problème l'adulte doit être capable de déceler la notion précise à étudier - exemple : un enfant réalise une maquette, et reconnaît que par rapport au dessin de départ qui a été agrandi, il y a un problème : "c'est bizarre, j'ai ajouté 10 cm dans la longueur et dans la largeur et pourtant j'ai l'impression que le rectangle n'est pas le même que sur le plan" prof : "tu as raison, le rectangle obtenu n'a pas les même proportions ! Lors de la prochaine planification demande une leçon sur l'échelle et tu apprendras ce que tu aurais dû faire et comme ça tu pourras te corriger."
• les adultes ont peur de ne plus être indispensables alors que les enfants , plus ils deviennent autonomes, plus ils reconnaissent l'autorité du guide
• les adultes ont peur de "perdre du temps" en discutant alors que les enfants en gagnent : en discutant, en sachant pourquoi ils apprennent les choses, ils les apprennent plus vite
• les adultes ont peur "du bruit" alors que les enfants savent, quand ils assument leur choix , se concentrer malgré les distractions qui les entourent
• les adultes ont peur "de ne pas voir tout le programme" alors que celui-ci finalement se limite en primaire à savoir calculer, lire et s'exprimer dans la vie quotidienne, ce que les enfants ne demandent qu'à apprendre

Š Certains enfants ne se sentent-ils pas dévalorisés par rapport à d¹autres qui auraient plus de facilités ? Quand le respect des différences est établi dans le groupe-classe, tous se rendent compte que chacun a ses faiblesses et ses facilités et que quelles que soient celles-ci, quand on veut comparer, on trouve toujours pire ou mieux ! Alors Thomas, qui se rend compte aujourd'hui qu'il a compris quelque chose qu'il ne comprenait pas hier, est un enfant satisfait, content de lui et peut importe si d'autres avaient compris cette notion-là avant ! Et si Louise n'a pas encore compris, plutôt que de s'en moquer, Thomas se réjouira de pouvoir l'aider et de renforcer chez lui la notion. Et ainsi au-delà de l'acceptation pure des différences qui conduit parfois à l'individualisme, naissent la tolérance et la solidarité.

Š Cette manière de procéder n¹accroît-elle pas les différences entre les enfants ? Oui et non ! Oui, en travaillant ainsi je me rends compte que je n'ai pas une classe à deux niveaux avec 23 élèves mais plutôt une classe à 23 niveaux si je globalise l'ensemble des matières vues en classe. Non parce que les différences existent dans toutes les classes même si l'enseignant veut fermer les yeux et s'imaginer qu'il a une belle classe homogène à un seul niveau (à revoir les courbes de Gauss qui se créent dans tout groupe quelle que soit l'homogénéïté illusoire de départ).

Cependant, même si chaque élève est un "niveau" auquel je dois faire attention, je mène (plus ou moins la moitié du temps) des activités proposées à un seul niveau pour une notion bien précise - activités de découvertes, de confrontation, d'expression, de problèmes complexes, etc.... - où les différences favoriseront l'auto-socio-construction de chacun.

Š Comment répartissez-vous « théorie » et « exercices » ? Moitié / moitié du temps imparti aux acquisitions matières pures ( parallèlement il y a toutes les activités problèmes, projets, éveil, lecture,...)

Que pensez-vous de :

Š Du fait de proposer des exercices à un demi-groupe pendant que l¹autre s¹occupe à autre chose (jeux, tâches qui ne demandent pas votre présence ?) Beaucoup de bien si le groupe qui ne demande pas ma présence a l'opportunité de continuer à se construire et s'il ne s'agit pas seulement de les occuper calmement pendant qu'un groupe fait des exercices. D'ailleurs, ces activités occupationnelles, si elles sont agréables aux enfants, deviennent vite insatisfisantes aux mêmes enfants si elles reviennent trop souvent (une fois par semaine est déjà trop) et ceux-ci ne seront donc plus aussi calmement occupés. A retenir : faire autre chose, d'accord si c'est apprendre autrement !

Que répondez-vous quand on vous dit

Š Que cette manière de travailler n¹est réalisable qu¹avec un petit nombre d¹élèves ? Je travaille de cette manière depuis 26 ans. Il m'est arrivé - rarement - d'avoir une quinaine d'élèves. La plupart du temps j'en ai entre 24 et 28.

Š Qu¹être à l¹écoute des besoins de chaque enfant, c¹est utopique ? Alors je vis des utopies depuis 26 ans.

Ceci dit, être à l'écoute de chaque enfant,à chaque minute, dans chacun de ses besoins (la somme de tous les "chaque")est utopique. Et de toute manière, pour moi, même si elle était réaliste, ne me paraîtrait pas éducative. Etre écouté est un besoin fondamental qu'on a trop tendance à ne pas satisfaire chez les enfants dans nos classes. Mais être satisfait dans nos moindres demandes est une option éducative à la mode mais qui génère, pour moi, des enfants-rois tyranniques, associaux et irrespectueux tant des règles que des personnes. Apprendre à se dire, à s'affirmer - oui - mais aussi apprendre à attendre, à respecter, à accepter ses limites et celles des autres telle est mon option.

Š Que cela n¹est pas à la portée d¹étudiants d¹école normale, car il faut déjà avoir beaucoup d¹expérience pour travailler comme cela ? (Š Que ce n¹est pas réalisable dans le cadre des stages ?). Que mettez-vous derrière le mot "cela"?

Cela = différenciation des exercices - je pense que c'est réalisable et par des étudiants ou des jeunes instituteurs/trices et dans le cadre de stages (voir plus haut)

Cela = écoute des besoins - je pense que c'est à la portée de toute personne capable d'écouter ses propres besoins peu importe son âge, son sexe, sa profession, son expérience. Cependant l'écoute active s'apprend aussi !!!

Cela = écoute des besoins matières - je pense que pour être vraiment à l'écoute des besoins matière des enfants, il faut

1. être à même de pratiquer l'écoute active
2. connaître (presque par coeur) le programme des compétences à faire acquérir à l'enfant que j'écoute
3. avoir la créativité, la pensée divergente (que l'on peut acquérir par l'expérience) qui me permet d'adapter mes réponses aux besoins de l'enfant

Š Que l¹enfant n¹est pas vraiment « libre » de son choix suite à la discussion avec l¹enseignant (voir 2e méthode) : il se sent toujours un peu forcé de suivre ce que dit l¹adulte ? La discussion avec l'enseignant ne ressemble pas du tout à un monologue sermon de l'enseignant ! L'intervention de l'enseignant est plutôt du type : "Qu'as-tu fait comme activité ? Pourquoi l'avais-tu choisie ? Qu'en as-tu retiré ? Qu'as-tu rencontré comme problème ? L'activité a-t-elle satisfait tes attentes ? Tu avais dit ceci (relire ce qui a été écrit précédemment) qu'en as-tu fait ? Quels sont tes nouveaux besoins (remédiation, renforcement, avancement, évaluation) ?????" De fait, après la discussion, l'enfant n'est pas vraiment libre dans le sens où le fait de choisir, de s'engager nous fait perdre un peu de liberté ! Mais il ne sent pas forcé dans le sens "obligé finalement de quand même faire ce que dit l'adulte!" L'écoute active n'est pas un miroir aux alouettes qui feront prendre aux enfants des vessies pour des lanternes, c'est un réel respect de l'enfant qui, se sentant respecté, est capable de prendre des engagements vis à vis de lui-même : c'est-à-dire apprendre la responsabilité !

Š Que cette manière de travailler oblige l¹enseignant à y investir une grande partie de son temps personnel (et familial) ? (Š Avez-vous encore des loisirs ? Š Encore du temps pour vous, par rapport à tout ce travail ?)

Si vous voyez le métier d'enseignant comme celui d'un fonctionnaire qui vient faire ses heures et achève sa journée quand il ferme la porte de sa classe à 4 heures : oui cette manière de travailler demande du temps.

Si vous voyez le métier d'enseignant comme celui d'un professionnel qui doit préparer ce qu'il va faire avec les enfants dans sa classe : non, cette manière de travailler ne demande pas plus de temps qu'une autre.

Personnellement, j'ai sept enfants et un compagnon avec lesquels je veux passer du temps de qualité chaque jour, j'ai une maison (que nous avons construite nous-même l'an dernier) , un jardin avec potager, j'apprends le saxophone, j'aime randonner au moins une fois par semaine, rencontrer des amis,... et consacrer du temps à ce site - pour répondre à vos questions entre parenthèses.

Alison, Amandine, Anne-Sophie, Aurélie (2x), Bérénice, Candice, Chloé, Cyrielle, Emilie (3x), Hélène, Marie-Odile, Noémie, Séverine, Stéphanie, Bruno, David, Régis, Jean-Philippe, Jérémy, Maxime et Christian - Merci pour vos réflexions et vos questions qui m'ont aidée à formaliser des pratiques de classes "qu'à force de les vivre on ne les réfléchit plus".