Nous trouvons que vous
avez raison lorsque vous dites :
Qu¹il faut
différencier les exercices pour
éviter l¹ennui des enfants qui ont
parfaitement acquis la matière et la «
noyade » de ceux qui n¹ont pas compris
!
Qu¹il faut
différencier dans le temps le moment de la
leçon et celui consacré aux
exercices
Qu¹il faut
mettre en place une différenciation
conscientisée et planifiée, car cela
incite l¹enseignant à observer les
enfants pour savoir où ils ont des
difficultés
Que la
différenciation permet aux enfants
d¹être autonomes
Que le respect des
besoins (des sentiments, des différences,
) des enfants provoque en retour un respect
du travail de l¹enseignant ; que cette
manière de travailler a un effet positif sur
le climat relationnel en classe.
Que cette
manière de travailler aide les enfants
à mieux prendre conscience de leurs
difficultés
Pouvez-vous nous
expliquer ?
Quand trouvez-vous
du temps pour discuter avec chaque enfant ?
J'ai une classe d'élèves de
5èmes et 6èmes années
mélangés.
A la fin de chacune des activités
organisées en classe, les
élèves sont invités à
évaluer leurs acquis par rapport à la
matière qu'ils viennent de travailler et
à compléter soit leur fiche
individuelle "les activités dont j'ai
besoin" soit le panneau de groupe "les
activités que nous aimerions mettre dans le
menu de la prochaine quinzaine", ce qui rend
efficaces les rencontres dont je parle ci-dessous
puisque les enfants sont conscients de ce dont ils
ont besoin Par quinzaine nous établissons
une grille des activités
proposées.
Le premier lundi de la quinzaine, chaque
enfant choisit, dans le "menu" les activités
dont il a besoin puis celles qu'il a envie de
réaliser. Pendant cette période "dite
de planification", j'ai l'occasion de discuter 10
min à 1/4 d''heure avec tous les enfants en
difficulté(s) - difficulté scolaire,
relationnelle et/ou d'autonomie. Toujours à
cette même période, les
élèves travaillent en
"paire d'autonomie".
Régulièrement,
chaque enfant est invité à
auto-évaluer ses forces et ses faiblesses
dans le cadre des méthodes de travail, il
les propose au groupe et les paires se
forment.
Chaque semaine, les lundis après-midis
et jeudi après-midis pendant respectivement
2 heures, les élèves travaillent
à leurs projets individuels (une page
à ce propos est en cours de
réalisation). Pendant ces
périodes, je suis assez disponible et je
peux donc me consacrer plus particulièrement
aux quelques enfants qui ont besoin de moi - comme
soutien, guide ou conseil - et passer du temps avec
eux à les écouter parler de leurs
difficultés matière.
Enfin, je suis toujours disponible pendant les
récréations : certains enfants, au
début qu'ils sont dans ma classe, viennent
m'y trouver pour que ce soit plus "discret". Ils
n'ont pas encore accepté La
Différence. Mais cela passe bien vite, en
moyenne après quinze jours à un
mois.
Parmi les
différentes possibilités que vous
proposez dans votre texte, laquelle pratiquez-vous
le plus ? La différenciation des
exercices dans le rythme, la matière et
l'espace : voilà ce que je pratique à
chaque minute de mes heures de classe !
Mais, je ne voudrais pas vous décourager
(cette pratique a ses exigences) alors il me faut
ajouter :
d'une part, je n'ai pas toujours
différencié à ce point : parce
que je n'avais qu'un petit interim, parce que je
n'avais pas l'espace suffisant , parce que je ne
faisais "que" un remplacement de un an ou parce que
dans l'école j'étais la seule
à travailler de cette manière. Nous
vivons dans un environnement social et - même
si je suis certaine que j'ai raison dans mon
respect des différences d'apprentissage - je
n'ai jamais accepté de déstabiliser
les enfants en leur offrant une manière de
travailler qui est trop en dehors de ce qu'ils ont
vécu avant et vont rencontrer après
leur passage avec moi ou les déstabiliser
pour un temps trop court (vivre la
différenciation est quelque chose de
très perturbant) si la perturbation
apportée était plus importante que le
bénéfice que les enfants pouvaient en
retirer.
D'autre part, je voudrais vous
encourager à rencontrer cette
différenciation déjà dans le
cadre de vos stages. Je pense qu'il est
réalisable toujours, de différencier
dans le temps et les matières selon les
premières méthodes que je propose
dans mon texte de la gestion
des exercices et d'organiser ces
différenciations de manière
participative avec les enfants en planifiant "pour
toute la classe" par exemple quelques
plages horaire où seront organisées
parallèlement (1)des activites d'exercices,
(2)une mini-activité de remédiation,
(3)des fiches de drill et (4)des fiches de lecture
et/ou fiches de "je lis pour construire". N'oubliez
pas, de manière participative, de
décider ensemble avant cette période
(ces périodes), les règles de
comportement à respecter dans chacun des
ateliers et les sanctions prévues.
(1)
exercices pour la majorité de la
classe gérés en
autonomie : ceux qui n'ont
rencontré apparemment aucune
difficultés pendant les
leçons. Les plus rapides et ceux
qui ont tout compris, pourront vite
choisir une autre activité.
Prévoir des fiches auto-correctives
pour une réelle autonomie des
enfants
|
(2)
mini-activité de
remédiation (manipuler,
découvrir la matière
autrement) - gérée par le
prof - pour ceux qui ont manifestement
rencontré des difficultés
lors de l'activité elle-même.
Se retrouveront dans ce groupe, les
enfants du groupe précédent
qui après un certain temps se
rendent compte qu'ils ne sont ps encore
prêts à faire les exercices
(ttention, le prof doit être
très vigilent à ces
enfants-là et les aider à
accepter et à se rediriger)
|
(3)
fiches de drill (en rapport avec une
matière vue en cours de stage)
et/ou de lecture (classique) - pour les
plus rapides et ceux qui avaient compris,
qui ont donc vite terminé les
exercices mais qui ne veulent pas
(peut-être parce qu'ils n'y ont
jamis été habitués)
se prendre en charge dans des
activités plus créatives.
Attention la matière
proposée ainsi que les consignes de
ces fiches doivent être très
détaillées et claires pour
que les enfants soient vraiment autonomes
au risque de voir les enfants de ce groupe
perturber la mini-activité. -
Prévoir également des fiches
auto-correctives
|
(4)
fiches de lecture pour créer,
math pour inventer,...... pour les enfants
qui ne trouvent pas leur compte dans les
activités scolarisées et qui
souvent perturbent la classe parce qu'ils
s'ennuient. Eventuellement prévoir
ces activités dans un autre espace
(voire le couloir) pour que les enfants
puissent travailler en couple ou en
trio.
|
Les enfants ne
« s¹embrouillent-ils » pas quand ils
font des exercices une semaine après la
leçon ? Certains, qui avaient
peut-être compris sur le moment, ne
risquent-ils pas d¹avoir oublié une
semaine plus tard ? Il est vrai qu'un petit
rappel mémoire peut être un bien quand
on distancie dans le temps les exercices de la
leçon de découverte.
On peut, lors de la leçon, achever
l'activité dirigée par quelques
minutes d'expression individuelle des acquis : Le
prof peut déjà enregistrer les
difficultés de chacun - mais aussi les
richesses qu'ils ont accumulées parfois
même sans que le prof en ait conscience - .
et prévoir, sur chaque feuille d'exercices
un premier exercice rappel de l'activité ou
une petite synthèse qui aurait
été énoncée en fin
d'activité ou un rappel de la matière
rencontrée lors de l'activité
dirigée. Cela suffit pour la plupart des
enfants.
Malgré tout, il faut s'attendre à
ce que quelques enfants restent un peu
"embrouillés". Quand le prof les voit
patauger, il peut
- les inviter à réaliser d'abord
une feuille d'exercices qu'ils savent faire
seuls et dès que la mini-activité
(2) peut se passer du prof quelques minutes, se
rendre près de l'enfant en
difficulté et analyser avec lui le
problème
- ou les inviter à venir le rejoindre
dans la mini-activité de
remédiation :" Tu as besoin d'un petit
rappel ? Viens avec nous, dès que tu te
souviendras tu retourneras travailler seul !" et
on se rend parfois compte que la matière
n'était pas comprise même si
l'enfant pensait la comprendre lorsqu'il ne
devait pas faire d'effort mental personnel au
cours de l'activité dirigée.
Appliquez-vous ce
« système » pour chaque
discipline, chaque matière ? Je
différencie les exercices en français
et en mathématique. Pour les
activités d'éveil, les ateliers de
recherches permettent de différencier
autrement : plus intuitivement, plus dans les
méthodes de recherches et/ou
compétences transversales que dans les
savoirs/matière. Cependant, quand,
après plusieurs activités/recherche,
nous nous mettons tous ensemble pour
élaborer une synthèse à
connaître - les exigences au niveau de la
quantité à retenir seront parfois
différentes pour certains enfants (moins
pour ceux qui ont des difficultés à
mémoriser, plus pur ceux qui avaient
déjà des acquis sur le sujet
traité.)
Est-ce
gérable toute l¹année ? Comment
gérez-vous les différences de niveaux
de chaque enfant ? (Comment savez-vous où en
est chacun ? Comment les observez-vous ?)
C'est beaucoup plus facilement gérable
(et surtout moins culpabilisant pour l'enseignant)
sur le long terme ! A courte
échéance, il m'arrive de ne pas avoir
eu le temps de consacrer du temps individuel avec
chacun de mes élèves. Mon objectif
est de les rencontrer tous au moins une fois par
quinzaine, mais certains enfants ont une discussion
individuelle avec moi tous les deux jours et cette
année même j'ai deux
élèves avec qui j'ai une rencontre
quotidienne de au moins un quart d'heure.
Heureusement parallèlement j'ai plusieurs
élèves tout à fait autonome
à qui je consacre quelques minutes par
semaine d'entretien individuel pour les
écouter dans le seul but de les rassurer sur
l'intérêt que je leur porte.
Pour mieux suivre la gestion des exercices
individuels tout au long de l'année, je
m'aide d'un tableau des compétences requises
où je note les progrès de chacun dans
chaque "branche" comme par exemple le tableau
ci-dessous :
compétences / n° des
élèves
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1
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2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
|
|
construire des phrases complexes
à partir de phrases simples
données en utilisant des
conjonctions de coordination -
15/12/03
|
4
|
1
|
1
|
2
|
4
|
4
|
3
|
4
|
1
|
2
|
1
|
4
|
3
|
4
|
1
|
|
|
choisir la conjonction qui convient au
sens de la phrase (dans la phrase
complexe) - pour améliorer un
écrit personnel - 12/1/04
|
-
|
4
|
2
|
2
|
-
|
-
|
-
|
-
|
3
|
4
|
1
|
4
|
-
|
-
|
A
|
|
|
décomposer la phrase complexe
(propositions coordonnées) en
phrases simples et comprendre entre les
lignes le message de l'auteur -
15/01/04
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
4
|
2
|
4
|
2
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4
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1
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4
|
4
|
4
|
4
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Légende :4 = acquis / 3 =
fait encore quelques erreurs / 2 = réussi
à moitié l'évaluation / 1 =
non acquis / A = absent lors de
l'évaluation
Avec un tableau de ce type pour chacune des
matières que j'aborde en classe, j'arrive
à :
- évaluer d'un coup d'oeil les
acquis de chacun de mes élèves
avant et/ou après avoir abordé une
notion bien précise ( les
élèves 2, 3, 4 7, 9, 10, 11 et 15
ont besoin d'une autre activité
découverte sur les conjonctions de
coordination d'après leurs
résultats après la première
activité)
- évaluer l'évolution
de la classe face à une notion
(après trois activités
variées sur les conjonctions de
coordination, il reste trois enfants qui
pataugent et qui recevront une activité
en tout petit groupe : proposition d'exercices,
observation individuelle pour analyser le type
d'erreurs, remédiation
spécifique)
- connaître avant une activité
les élèves qui auront besoin
de la notion à voir, à revoir,
à fixer (que feront les
élèves 1, 5, 6, 7, 8, 13 et 14
pendant la seconde activité ? - que
proposer à l'élève 12 qui
désire suivre l'activité
organisée alors qu'il n'a aucun
problème en cette notion ?)
- encourager certains à prendre
de l'autonomie (avant l'activité 2 -
consacrer un temps de discussion à
l'élève 12, lui demander pourquoi
il désire suivre l'activité, ce
qui le rassure, ce qui l'inquiète, lui
proposer - par exemple - de rester dans le
groupe activité - puisqu'il craint de se
prendre en charge - mais de faire un mini-projet
d'écriture)
Dans ce tableau apparaissent des cotes
d'évaluation : je discute
l'évaluation avec les enfants afin qu'ils
sachent toujours exactement ce que j'attends d'eux
et souvent même nous établissons
ensemble les critères d'évaluation -
et je remarque que les enfants sont plus exigeants
avec eux-même que je n'oserais l'être
moi-même.
- exemple évaluation activité 1
: Michèle tu nous proposes des phrases
simples que nous devrons coordonner pour former
des phrases complexes. Après une
correction collective et un choix collectif et
argumenté des bonnes réponses, tu
nous mets un 4 seulement si nous avons
zéro fautes. Sinon, on ne pourra pas dire
qu'on connaît vraiment, il faudra qu'on
ait une nouvelle leçon par exemple avec
des exercices.
- exemple évaluation activité 2
: je propose, pour gagner du temps, de corriger
moi-même mais je donne un droit de
discussion à celui qui ne serait pas
d'accord avec les corrections que j'ai faites
(exemple : dans cette phrase j'attendais la
conjonction "donc" mais un enfant en argumentant
par le sens que, lui, donnait à la phrase
me fait accepter la conjonction "mais")
- exemple évaluation activité 3
: je demande "comment pourrais-je
vérifier si vous avez bien compris ce que
nous apportent les conjonctions de coordination
dans les phrases complexes ?" les enfants
établissent l'objectif vérifiable
:"si nous sommes capables de deviner la nuance
que l'auteur voulait écrire". moi : " et
bien, vérifions !"
(pour la 2e
méthode proposée) : les enfants
sont-ils toujours aptes à cerner et à
exprimer leurs besoins par rapport à la
matière ?
Je crois que chaque enfant est apte à
reconnaître ses besoins par rapport à
la matière, mais que les adultes ne sont pas
toujours aptes à les écouter. Je
pense que les adultes se mettent beaucoup de
barrières pour justifier leur
non-écoute. Il faut reconnaître que
:
- les enfants ne savent pas exprimer en termes
pédagogiques précis leurs besoins
: en écoutant leur problème
l'adulte doit être capable de
déceler la notion précise à
étudier - exemple : un enfant
réalise une maquette, et reconnaît
que par rapport au dessin de départ qui a
été agrandi, il y a un
problème : "c'est bizarre, j'ai
ajouté 10 cm dans la longueur et dans la
largeur et pourtant j'ai l'impression que le
rectangle n'est pas le même que sur le
plan" prof : "tu as raison, le rectangle obtenu
n'a pas les même proportions ! Lors de la
prochaine planification demande une leçon
sur l'échelle et tu apprendras ce que tu
aurais dû faire et comme ça tu
pourras te corriger."
- les adultes ont peur de ne plus être
indispensables alors que les enfants , plus ils
deviennent autonomes, plus ils reconnaissent
l'autorité du guide
- les adultes ont peur de "perdre du temps" en
discutant alors que les enfants en gagnent : en
discutant, en sachant pourquoi ils apprennent
les choses, ils les apprennent plus vite
- les adultes ont peur "du bruit" alors que
les enfants savent, quand ils assument leur
choix , se concentrer malgré les
distractions qui les entourent
- les adultes ont peur "de ne pas voir tout le
programme" alors que celui-ci finalement
se limite en primaire à savoir calculer,
lire et s'exprimer dans la vie quotidienne, ce
que les enfants ne demandent qu'à
apprendre
Certains enfants ne
se sentent-ils pas dévalorisés par
rapport à d¹autres qui auraient plus de
facilités ? Quand le respect des
différences est établi dans le
groupe-classe, tous se rendent compte que chacun a
ses faiblesses et ses facilités et que
quelles que soient celles-ci, quand on veut
comparer, on trouve toujours pire ou mieux ! Alors
Thomas, qui se rend compte aujourd'hui qu'il a
compris quelque chose qu'il ne comprenait pas hier,
est un enfant satisfait, content de lui et peut
importe si d'autres avaient compris cette
notion-là avant ! Et si Louise n'a pas
encore compris, plutôt que de s'en moquer,
Thomas se réjouira de pouvoir l'aider et de
renforcer chez lui la notion. Et ainsi
au-delà de l'acceptation pure des
différences qui conduit parfois à
l'individualisme, naissent la tolérance et
la solidarité.
Cette
manière de procéder
n¹accroît-elle pas les
différences entre les enfants ? Oui
et non ! Oui, en travaillant ainsi je me rends
compte que je n'ai pas une classe à deux
niveaux avec 23 élèves mais
plutôt une classe à 23 niveaux si je
globalise l'ensemble des matières vues en
classe. Non parce que les différences
existent dans toutes les classes même si
l'enseignant veut fermer les yeux et s'imaginer
qu'il a une belle classe homogène à
un seul niveau (à revoir les courbes de
Gauss qui se créent dans tout groupe quelle
que soit l'homogénéïté
illusoire de départ).
Cependant, même si chaque
élève est un "niveau" auquel je dois
faire attention, je mène (plus ou moins la
moitié du temps) des activités
proposées à un seul niveau pour une
notion bien précise - activités de
découvertes, de confrontation, d'expression,
de problèmes complexes, etc.... - où
les différences favoriseront
l'auto-socio-construction de chacun.
Comment
répartissez-vous « théorie
» et « exercices » ?
Moitié / moitié du temps
imparti aux acquisitions matières pures (
parallèlement il y a toutes les
activités problèmes, projets,
éveil, lecture,...)
Que pensez-vous de
:
Du fait de proposer
des exercices à un demi-groupe pendant que
l¹autre s¹occupe à autre chose
(jeux, tâches qui ne demandent pas votre
présence ?) Beaucoup de bien si le
groupe qui ne demande pas ma présence a
l'opportunité de continuer à se
construire et s'il ne s'agit pas seulement de les
occuper calmement pendant qu'un groupe fait des
exercices. D'ailleurs, ces activités
occupationnelles, si elles sont agréables
aux enfants, deviennent vite insatisfisantes aux
mêmes enfants si elles reviennent trop
souvent (une fois par semaine est
déjà trop) et ceux-ci ne seront donc
plus aussi calmement occupés. A
retenir : faire autre chose, d'accord si c'est
apprendre autrement !
Que
répondez-vous quand on vous dit
Que cette
manière de travailler n¹est
réalisable qu¹avec un petit nombre
d¹élèves ? Je travaille
de cette manière depuis 26 ans. Il m'est
arrivé - rarement - d'avoir une quinaine
d'élèves. La plupart du temps j'en ai
entre 24 et 28.
Qu¹être
à l¹écoute des besoins de chaque
enfant, c¹est utopique ? Alors je vis
des utopies depuis 26 ans.
Ceci dit, être à l'écoute de
chaque enfant,à chaque minute,
dans chacun de ses besoins (la somme de tous
les "chaque")est utopique. Et de toute
manière, pour moi, même si elle
était réaliste, ne me
paraîtrait pas éducative. Etre
écouté est un besoin fondamental
qu'on a trop tendance à ne pas satisfaire
chez les enfants dans nos classes. Mais être
satisfait dans nos moindres demandes est une option
éducative à la mode mais qui
génère, pour moi, des enfants-rois
tyranniques, associaux et irrespectueux tant des
règles que des personnes. Apprendre à
se dire, à s'affirmer - oui - mais aussi
apprendre à attendre, à respecter,
à accepter ses limites et celles des autres
telle est mon option.
Que cela n¹est
pas à la portée
d¹étudiants d¹école
normale, car il faut déjà avoir
beaucoup d¹expérience pour travailler
comme cela ? ( Que ce n¹est pas
réalisable dans le cadre des stages ?).
Que mettez-vous derrière le mot
"cela"?
Cela = différenciation des exercices - je
pense que c'est réalisable et par des
étudiants ou des jeunes instituteurs/trices
et dans le cadre de stages (voir
plus haut)
Cela = écoute des besoins - je pense que
c'est à la portée de toute personne
capable d'écouter ses propres besoins peu
importe son âge, son sexe, sa profession, son
expérience. Cependant l'écoute
active s'apprend aussi !!!
Cela = écoute des besoins matières
- je pense que pour être vraiment à
l'écoute des besoins matière des
enfants, il faut
- être à même de pratiquer
l'écoute active
- connaître (presque par coeur) le
programme des compétences à faire
acquérir à l'enfant que
j'écoute
- avoir la créativité, la
pensée divergente (que l'on peut
acquérir par l'expérience) qui me
permet d'adapter mes réponses aux besoins
de l'enfant
Que l¹enfant
n¹est pas vraiment « libre » de son
choix suite à la discussion avec
l¹enseignant (voir 2e méthode) : il se
sent toujours un peu forcé de suivre ce que
dit l¹adulte ? La discussion avec
l'enseignant ne ressemble pas du tout à un
monologue sermon de l'enseignant ! L'intervention
de l'enseignant est plutôt du type :
"Qu'as-tu fait comme activité ? Pourquoi
l'avais-tu choisie ? Qu'en as-tu retiré ?
Qu'as-tu rencontré comme problème ?
L'activité a-t-elle satisfait tes attentes ?
Tu avais dit ceci (relire ce qui a
été écrit
précédemment) qu'en as-tu fait ?
Quels sont tes nouveaux besoins
(remédiation, renforcement, avancement,
évaluation) ?????" De fait, après la
discussion, l'enfant n'est pas vraiment libre dans
le sens où le fait de choisir, de s'engager
nous fait perdre un peu de liberté ! Mais il
ne sent pas forcé dans le sens
"obligé finalement de quand même faire
ce que dit l'adulte!" L'écoute active n'est
pas un miroir aux alouettes qui feront prendre aux
enfants des vessies pour des lanternes, c'est un
réel respect de l'enfant qui, se sentant
respecté, est capable de prendre des
engagements vis à vis de lui-même :
c'est-à-dire apprendre la
responsabilité !
Que cette
manière de travailler oblige
l¹enseignant à y investir une grande
partie de son temps personnel (et familial) ?
( Avez-vous encore des loisirs ?
Encore du temps pour vous, par rapport à
tout ce travail ?)
Si vous voyez le métier d'enseignant
comme celui d'un fonctionnaire qui vient faire ses
heures et achève sa journée quand il
ferme la porte de sa classe à 4 heures : oui
cette manière de travailler demande du
temps.
Si vous voyez le métier d'enseignant
comme celui d'un professionnel qui doit
préparer ce qu'il va faire avec les enfants
dans sa classe : non, cette manière de
travailler ne demande pas plus de temps qu'une
autre.
Personnellement, j'ai sept enfants et un
compagnon avec lesquels je veux passer du temps de
qualité chaque jour, j'ai une maison (que
nous avons construite nous-même l'an dernier)
, un jardin avec potager, j'apprends le saxophone,
j'aime randonner au moins une fois par semaine,
rencontrer des amis,... et consacrer du temps
à ce site - pour répondre à
vos questions entre parenthèses.
Alison, Amandine, Anne-Sophie, Aurélie
(2x), Bérénice, Candice,
Chloé, Cyrielle, Emilie (3x),
Hélène, Marie-Odile, Noémie,
Séverine, Stéphanie, Bruno, David,
Régis, Jean-Philippe, Jérémy,
Maxime et Christian - Merci pour vos
réflexions et vos questions qui m'ont
aidée à formaliser des pratiques de
classes "qu'à force de les vivre on ne les
réfléchit plus".
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